ÖNMAGUNKBÓL TÁPLÁLKOZVA TANÍTANI

Amikor eszünkbe jut egy régi pedagógusunk, közös történeteink „kisfilmjeinek” vagy „filmkockáinak” sora pereg le a szemünk előtt. Ezekben a történetekben felidézzük a hanglejtését, a kisugárzását, a tekintetével kimondott üzeneteket, egy teljes ember alakját, aki az egyéniségével hatott ránk – legyen az utólag pozitívan vagy negatívan értékelt hatás. Évtizedekkel később nem emlékezhetünk már minden történelmi évszámra, matematikai megoldóképletre vagy kémiai vegyjelre, de annál mélyebb nyomot hagynak bennünk a pedagógusok személyes tulajdonságai, a közös történetekből levont tanulságok – akár tudatosan elraktározottak, akár észrevétlenül belénk égettek.

A pedagógusok hatásáról sok szó esik a pedagógiai kutatásokban. Arról azonban kevesebbet hallhatunk, hogy mi az, ami a pedagógusokra hatott, s hogy milyen saját élettörténetek formálták őket olyanná, amilyenekként már mi láttuk őket. Az ő emlékeikben is vannak olyan iskoláskori történetek, amelyekben pedagógusok szerepeltek, és amelyek utórezgései érzékelhetők a pedagógiai felfogásukban. Az egykori pedagógusok tekintetekkel közölt üzeneteik generációk óta szállnak tovább és tovább. De nemcsak az iskolai élmények, hanem magánéleti történetek sora is alakítja a pedagógusok ars poeticáját, az iskolák hétköznapjait.

Elfogadás, humorérzék, célok kitűzésének képessége, önismeret, kitartás, konfliktuskezelés – csak néhány a pedagógus fontos repertoárjából, amelyeket nagyon nehéz az oktatási rendszeren belül megtanulni és megtanítani. Az élet maga sokkal természetesebb (és olykor hatékonyabb) tanítómester lehet ezek elsajátításában.

Számos impulzust kapunk életünk során, amely beépül a szakmai énünkbe, hitvallásunkba is. Tudásunk jelentős részét szerezzük meg az oktatási rendszeren kívül. A pedagógusok emberi kapcsolatai kivetítődnek az iskola falai között megélt emberi kapcsolataikra. Újraélik saját gyerekkori élményeiket, amikor a következő generációt tanítják.

Susana Tavares: Teacher (2013)
Forrás: http://ateliersusanatavares.blogspot.com/

Egy rendkívül izgalmas kutatási irányzat látszik ezzel kapcsolatban kibontakozni a pedagóguskutatásokon belül. A kutatók és a gyakorló szakemberek abból indulnak ki, hogy a pedagógusok személyes életútja kapcsolatban áll a szakmai életúttal. A szakmai pályaív minden pontján foglalkoznak a személyes élettapasztalat során szerzett tudás és az élettörténet jelentőségével: a pedagógus pályára felvételizők szelekciója, a pedagógushallgatók felkészítése, az első gyakorlóévek és a pedagógusok folyamatos szakmai továbbképzése során egyaránt (Everington, 2014; Bersh, 2018; Lee, 2012; Villegas & Irvine, 2010).

A téma nem teljesen újkeletű, hiszen a pedagógussá válás folyamata számos ponton kapcsolódhat ehhez a témához. Gazdag merítési bázis áll rendelkezésre az önismeret, az önértékelés, a reflektivitás, a proaktív problémamegoldó készségek (beleértve a segítségkérés képességét), az interperszonális készségek, a társadalmi kompetencia, vagy akár a saját jólétéért való felelősségvállalás célzott fejlesztésével vagy immanens fejlődésével kapcsolatban (Beltman et al., 2011). Ezek ugyanakkor olyan személyes tényezők, amelyek jóval a pedagógusképzés előtt fejlődnek ki, vagy legalábbis a legfontosabb gyökerek jóval távolabbra nyúlnak, mint amit a képzés a saját mozgásterén belül képes számottevően befolyásolni. Hacsak nem úgy, hogy épít rájuk.

Az életútkutatások szemléletbeli sajátossága ugyanis abban rejlik, hogy nem egy külsőleg meghatározott tananyag „betölcsérezése” a célja, hanem a pedagógusjelöltek és pedagógusok olyan erőforrásainak feltárása, amelyeket már csak mozgósítani kell. Nem kívülről ad tudást, hanem egyéni támogatással segít rávezetni a résztvevőket arra, hogy észleljék, kiérleljék és alkalmazzák a már meglévő, személyes életútjuk során felhalmozott értékes tudásukat.

William H. Johnson: The Teacher (ca. 1942)
Forrás: https://americanart.si.edu/

Hogyan érik ezt el? Léteznek külön erre a célra kidolgozott programok, kurzusok, tréningek, amelyek segítik a pedagógusjelölteket vagy a pedagógusokat az életút tapasztalatainak feldolgozásában, s abban, hogy tudatosan összekapcsolják azokat munkájukkal. Például interjúk készítése vagy irányított tematikájú önéletrajz írattatása, valamint ezek személyre szabott, támogatott, reflektív feldolgozása során ösztönzik őket arra, hogy tudatosan kapcsolják a pedagógussá válási folyamathoz korábbi tapasztalataikat. Ezalatt támogatják az átélt élmények reflektív feltárását, a személyes és érzelmi elköteleződés létrejöttét, vagy segítik felismerni kulturális elfogultságaikat, felfedezni saját multikulturális énjüket (Lee, 2012; Milam et al., 2014; Kirk & Wall, 2010; Beltman et al., 2011; Quintero et al., 2013; Bersh, 2018).

Milyen kihívásokat rejt ez a folyamat? A szakirodalom hangsúlyozza például, hogy a tanár-diák kapcsolat ne menjen el szélsőséges irányba, és hogy a tanár nézetei ne nyomják el a diákéit, maradjon meg a diák véleményformáló képessége, s a diák végül egyedül is képes legyen megismerni és megerősíteni saját identitását (Everington, 2014; Salinas, 2002; Fejős, 2019). A szakmai határok betartása és a nem megfelelő önfeltárás elleni védekezés ugyanakkor nemcsak a diákok, hanem a tanárok számára is létfontosságú (Beltman et al., 2011; Ceglédi & Szathmáriné Csőke, 2020).

Segíteni kell a pedagógusjelölteket és pedagógusokat annak elsajátításában, hogy mikor, mit és hogyan adaptáljanak munkájukba saját életük tapasztalataiból. A pedagógussá válás folyamatában, s a teljes pályaív során azzal is meg kell küzdeniük, hogy olykor nehezen összeegyeztethetők a személyes és szakmai identitások (Beltman et al., 2011; Messing et al., 2011; Everington, 2014). E nehézségek fokozottan jelentkezhetnek, ha a tanárrá válás társadalmi mobilitással összekapcsolódva megy végbe. Egyre több kutatás foglalkozik a társadalmi távolság megtételéből, a közösségvesztésből, a beilleszkedés nehézségeiből adódó krízissekkel, azok negatív következményeivel, a kettős kívülállóság jelenségével, a társadalmi mobilitás érzelmi árával (Durkheim, 2000; Beck, 1983; Haficová et al., 2020; Leist Balogh & Jámbori, 2016; Ceglédi, 2012; 2018; Pusztai, 2004; Lukács J., 2018; Kapitány & Kapitány, 2007; Reay et al., 2009; Godó et al., 2020; Varga, 2019; Czeizel, 1997; Subramanyam et al., 2013; Durst & Bereményi, 2021; Messing et al., 2011).

Ugyanakkor arra is többen felhívják a figyelmet, hogy a nehéz sorsból induló tanárok tudása éppen azért unikális, mert gyermekkori élményeik révén otthonosan mozognak az alsóbb társadalmi rétegek világában is. Emiatt kulturális brókerekként is tekintenek rájuk (Villegas & Irvine, 2010). Képesek megértő módon közeledni a hátrányos helyzetű gyermekek nehézségeihez, hiszen saját bőrükön tapasztalták meg azt, s saját életútjuk sikerreceptje ismeretében segíthetnek a hozzájuk hasonló sorsú tanulóknak abban, hogy leküzdjék hátrányaikat (Ceglédi, 2015; Kozma & Ceglédi, 2020). A pedagógusjelölteket és pedagógusokat segítő szakemberek fontos feladata, hogy e tudást mint erőforrást felismerjék és megfelelően alkalmazzák.

Zárszóként álljon itt egy idézet: „Meg kell ismerni önmagunkat, hogy megismerhessünk másokat” (Lee, 2012: 38). Az itt bemutatott irányzat célja, hogy a pedagógusok képessé váljanak saját maguk megfogalmazni tanulságokat, amelyekben összekötik élményeiket, tapasztalataikat, tudásukat jelenlegi vagy jövőbeli munkájukkal, s ennek részeként jelenlegi vagy jövőbeli tanítványaik hasonló élethelyzeteivel. Arra építenek például, hogy ha a (leendő) pedagógusok megismerik, elfogadják és tisztelik önmagukat, akkor nyitottak lesznek tanítványaik megismerésére, elfogadására és tiszteletére is (Lee, 2012; Beltman et al., 2011). Sőt, meg tudják tanítani tanítványaiknak is azt az utat, amit ők végigjártak, s amelynek eredményeként egy elfogadó, tiszteletre épülő társadalom épülhet (Everington, 2014; Bersh, 2018).

Felhasznált szakirodalom:

Beck, U. (1983). Jenseits von Stand und Klasse? – Soziale Ungleichheiten, gesellschaftliche Individualisierungsprozesse und die Entscheidung neuer sozialer Formationen und Identitäten. In Kreckel, R. (Ed.), Soziale Ungleichheiten (pp. 36–74). Göttingen: Verlag Otto Schwartz und Co., https://doi.org/10.5771/0038-6073-2008-4-301

Beltman, S., Mansfield, C., & Price, A. (2011). Thriving not just surviving: A review of research on teacher resilience. Educational Research Review, 6(3), 185–207. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2011.09.001

Bersh, L. C. (2018). Writing autobiography to develop culturally responsive competency: Teachers’ intersections of personal histories, cultural backgrounds and biases. International Journal of Educational Research88, 31–41.

Ceglédi T. (2012). Reziliens életutak, avagy a hátrányok ellenére sikeresen kibontakozó iskolai karrier. Szociológiai Szemle, 22(2), 85–110.

Ceglédi T. (2018). Ugródeszkán. Reziliencia és társadalmi egyenlőtlenségek a felsőoktatásban. Debrecen: CHERD-Hungary.

Ceglédi, T. (2015). Resilient Teacher Education Students. Social Inequalities in Higher Education. In Pusztai, G., & Ceglédi, T. (Eds.), Professional Calling in Higher Education (pp. 61–75). Nagyvárad & Budapest: Partium, PPS & ÚMK.

Ceglédi, T., & Szathmáriné Csőke, K. (2021). Reziliencia és szociális munka. In Fábián, G., Fedor, A., Hüse, L., & Szoboszlai, K. (Eds.), Mentori kézikönyv: Szociális munka Duális képzés mentorainak (pp. 158–180). Nyíregyháza: Debreceni Egyetem Egészségügyi Kar.

Czeizel, E. (1997). Sors és tehetség. Budapest: Fitt Image & Minerva Kiadó.

Durkheim, É. (2000). Az öngyilkosság. Budapest: Osiris Kiadó.

Durst, J., & Bereményi, Á. (2021). “I Felt I Arrived Home”: The Minority Trajectory of Mobility for First-in-Family Hungarian Roma Graduates. Social and Economic Vulnerability of Roma People, 229.

Everington, J. (2014). Hindu, Muslim and Sikh religious education teachers’ use of personal life knowledge: The relationship between biographies, professional beliefs and practice. British Journal of Religious Education36(2), 155–173.

Fejős, A. (2019). “There is an exemplar because I’m there”. Professional roles and experiences of Roma teachers in rural Hungary. Intersections: East European Journal of Society and Politics, 5(4), 18–40.

Godó, K., Ceglédi, T., & Kiss, A. (2020). The Mentoring’s Role among Alumni Students of István Wáli Roma College for Advanced Studies of the Reformed Church. Central European Journal of Educational Research2(1), 36–52.

Hafičová, H., Dubayová, T., Kovács, E., Ceglédi, T., & Kaleja, M. (2020). Mentor and Social Support as Factors of Resilience and School Success: Analyses of Life Narratives of University Students from Marginalized Roma Communities. Warsaw: Ośrodek Wydawniczo-Poligraficzny „SIM” Hanna Bicz. ISBN: 9788364157738.

Kapitány, Á., & Kapitány, G. (2007). Túlélési stratégiák. Társadalmi adaptációs módok. Budapest: Kossuth Kiadó.

Kirk, J., & Wall, C. (2010). Resilience and loss in work identities: a narrative analysis of some retired teachers’ work‐life histories. British Educational Research Journal36(4), 627–641.

Kozma, K., & Ceglédi, T. (2020). „Akinek van bátorsága a gesztenyét lebontani”. Reziliens életúttal a pedagógus pályán. Acta Medicinae et Sociologica11(31), 85–101. https://doi.org/10.19055/ams.2020.11/31/8

Lee, S. (2012). Knowing myself to know others: Preparing preservice teachers for diversity through multicultural autobiography. Multicultural Education20(1), 38–41.

Leist Balogh, B., & Jámbori S. (2016). A kapunyitási pánik vizsgálata a megküzdési módok és a szorongás függvényében. Alkalmazott pszichológia, (16)2, 69–90.

Lukács, J. Á. (2018). Roma egyetemisták beilleszkedési mintázatai kapcsolathálózati megközelítésben. Doktori értekezés. Semmelweis Egyetem Mentális Egészségtudományok Doktori Iskola.

Messing, V., Neményi, M., & Vajda, R. (2011). Schools as sites of socialisation, interpersonal relations, and identity formation. In Szalai, J. (Ed.), Contested issues of social inclusion through education in multiethnic communities (pp. 79–105). Budapest: Central European University.

Milam, J. L., Jupp, J. C., Hoyt, M. W., Kaufman, M., Grumbein, M., O’Malley, M. P., … & Slattery, P. (2014). Autobiography, disclosure, and engaged pedagogy: Toward a practical discussion on teaching foundations in teacher education programs. Teacher Education and Practice27(1), 12–44.

Pusztai, G. (2004). Kapcsolatban a jövővel. Valóság, 47(5), 69–84.

Quintero, J. C., López, M. M., & Zuluaga, C. T. (2013). Writing autobiographies: A meaningful way to sensitize trainee teachers. International Education Studies6(7), 165–175.

Reay, D., Crozier, G., & Clayton, J. (2009). “Strangers in Paradise”? Working-class Students in Elite Universities. Sociology, 43(6), 1103–1121.

Salinas, J. P. (2002). The Effectiveness of Minority Teachers on Minority Student Success. Houston, TX: National Association of African American Studies & National Association of Hispanic and Latino Studies.

Subramanyam, M. A., James, S. A., Diez-Roux, A. V., Hickson, D. A., Sarpong, D., Sims, M., … & Wyatt, S. B. (2013). Socioeconomic status, John Henryism and blood pressure among African-Americans in the Jackson heart study. Social Science & Medicine93, 139–146.

Varga, A. (2019). Személyes és közösségi felvérteződés egy roma szakkollégiumi közösségben. In Arató, F. (Ed.), Autonómia és Felelősség tanulmánykötetek (pp. 105–122). Pécs: Pécsi Tudományegyetem.

Villegas, A. M., & Irvine, J. J. (2010). Diversifying the teaching force: An examination of major arguments. The Urban Review42(3), 175–192.

„Az Innovációs és Technológiai Minisztérium ÚNKP-20-4-II. kódszámú Új Nemzeti Kiválóság Programjának a Nemzeti Kutatási, Fejlesztési és Innovációs Alapból finanszírozott szakmai támogatásával készült.”     

Author: Dr. Ceglédi Tímea

Gyermekkorát Fóton és a nyírségi Kislétán töltötte. Hátrányos helyzetű gyermekként jutott el a Debreceni Egyetem szociológia szakára. Kezdetben a gyermekszegénység érdekelte. Akkor még nem tudta, hogy évekkel később másképp fogja feltenni a kérdést, és már nem kizárólag a probléma feltárása lesz a célja, hanem az arra adható válaszok megismerése is. Lépésről lépésre jutott el az olyan életutak kutatásáig, amelyekben sikeres iskolai pályafutást visz véghez valaki a társadalmi hátrányok dacára. Reziliencia-szempontú kutatásai kiterjednek nehéz sorsból érkező pedagógusokra is, akik életútinterjúikban megfogalmazzák mindazt, amit a jelen írás bemutat: Önmagunkból táplálkozva tanítunk. A szerző egyetemi adjunktus, sikeres egyetemi hallgatók mentora, Gazsó Ferenc Emlékdíjas szociológus, a neveléstudományok doktora, 18 tudományos folyóiratcikk, 7 könyv, 37 könyvrészlet (társ)szerzője, 7 tanulmánykötet (társ)szerkesztője, 87 konferencia előadás (társ)előadója.

1 thought on “ÖNMAGUNKBÓL TÁPLÁLKOZVA TANÍTANI

Vélemény, hozzászólás?